Des modèles didactiques des genres textuels: pourquoi? Comment?

De nouveaux moyens d'enseignement de français (MER-FRA) sont désormais en usage dans les degrés 1 à 8. Ils s'appuient sur le Plan d'études romand (CIIP, 2024) et comportent quatre composantes: activités ritualisées, projets à choix, modules et parcours.

Les «parcours» sont conçus comme des séquences didactiques pour travailler la compréhension et la production d'un genre textuel particulier, en articulant diverses activités autour d'un projet de communication final. On trouve ainsi, par exemple, des parcours traitant «la recette de cuisine», «le récit d’aventure» ou «le débat oral régulé».

Afin de soutenir le travail de l'équipe de rédaction, une équipe de l'Institut de recherche et de documentation pédagogique (IRDP) a été mandatée pour élaborer des «modèles didactiques» des genres textuels retenus. Mais de quoi parle-t-on exactement quand on parle de modèles didactiques? Dans les paragraphes qui suivent, nous tenterons de clarifier le rôle de cet outil tant dans l'élaboration des MER que, de manière générale, dans le soutien à la pratique pédagogique.

Pourquoi proposer des modèles didactiques?

Une des difficultés quand on veut enseigner une langue en partant de textes (et non, par exemple, d’une grammaire centrée sur la phrase), c’est de savoir ce qu’on doit et peut travailler afin de développer des compétences langagières et des ressources linguistiques (notamment grammaticales). Plusieurs questions se posent, portant

• sur ce que le genre considéré permet effectivement de faire d’un point de vue communicatif (sa visée ou fonction communicative),
• sur les données situationnelles et matérielles qui participent à la configuration du texte,

mais aussi

• sur le choix des éléments linguistiques qui gagnent à être travaillés en lien avec le genre traité,
• sur les priorités à établir et les éléments à laisser de côté,
• sur la progression à envisager (tout au long de la scolarité).

L'approche par les genres textuels (De Pietro & Schneuwly, 2003; Dolz & Schneuwly, 2016) est précisément intéressante car elle prend en compte ces questions et permet de leur apporter des réponses. Elle s’avère ainsi pertinente pour travailler la langue à partir de textes et en visant le développement d’une véritable compétence de communication englobant la compréhension et la production, l’écrit et l’oral.

Cette approche est celle que l’on trouve dans le PER et qui a été retenue pour l'élaboration des parcours des nouveaux MER-FRA. Toutefois, comme les genres textuels sont nombreux, le PER organise les objectifs d’apprentissage à un niveau plus général, en fonction de différents regroupements de genres textuels: les textes qui argumentent, les textes qui racontent, les textes qui jouent avec la langue, etc. Il permet ainsi de définir des objectifs généraux – concrets et progressifs – pour chaque regroupement. Mais il n'a pas pour fonction de préciser comment décliner et concrétiser ces objectifs pour chaque genre en particulier.

Or, si ces objectifs généraux associés aux regroupements de genres permettent en quelque sorte de baliser l’enseignement et sa progression, ce sont bien les objectifs spécifiques au genre travaillé dans un parcours qui permettent de définir les contenus à enseigner et de les opérationnaliser dans des activités concrètes. Et c'est par conséquent là qu'il devient important de pouvoir compter sur un modèle didactique pour chacun des genres retenus.

Qu'est-ce qu'un modèle didactique?

Un «modèle didactique d’un genre textuel» est une représentation simplifiée et structurée du genre considéré. Il vise à en définir les éléments constitutifs, et parmi eux ceux qui sont susceptibles de faire l’objet d’un enseignement/apprentissage dans un contexte défini (objectifs généraux d’apprentissage, âge des élèves, etc.). Le modèle didactique décrit ainsi l’objet à enseigner et permet de voir quels sont les aspects à prendre en compte de manière prioritaire pour l’enseignement à un degré donné. Il permet également d'évaluer les textes potentiellement utilisables et de voir s'ils s'inscrivent dans le genre traité et permettent de le travailler de manière opératoire.

De nombreux travaux décrivent certains genres bien connus (conte merveilleux, récit d'aventure, recette de cuisine, etc.), mais comment sélectionner parmi tout ce qu'on trouve dans ces descriptions ce qui est pertinent pour l’enseignement dans un degré particulier? Le modèle didactique vise justement à décrire les aspects du genre qui peuvent être travaillés, dans le cadre d’une approche textuelle et communicative, en tenant compte du niveau de compétence des élèves.

Nos modèles

Nos modèles didactiques de genres textuels, inspirés de travaux précédents (Chartrand et al., 2015; Dolz et al., 2002; Dolz & Schneuwly, 2016), partent d'une analyse des caractéristiques du genre textuel concerné. Cette analyse repose sur des connaissances issues de la recherche scientifique mais aussi d’une observation des textes qui seront retenus, après examen, pour être utilisés dans le parcours portant sur le genre textuel en question. Nous tentons ensuite d’identifier les éléments qu’il serait pertinent d’enseigner en fonction de l’année d’enseignement concernée et des objectifs généraux mentionnés dans le PER pour le regroupement de genres auquel appartient le genre concerné: nous comparons et mettons en relation les caractéristiques du genre que nous avons relevées et les objectifs d’apprentissage qui figurent dans le PER.

Nos modèles intègrent trois documents:

1. Une définition générale du genre textuel.
2. Un document appelé modélisation, organisé comme un tableau avec trois colonnes: la première présente les caractéristiques du genre textuel, la deuxième les objectifs du PER que l'on peut associer au genre, et la troisième des objectifs qu’il nous semble pertinent et réaliste de travailler dans un parcours.
3. Une schématisation qui fournit une présentation résumée des autres documents.

Figure 1: Schématisation du modèle du genre «Recette de cuisine».

Les modèles sont structurés en sept catégories qui correspondent (selon nous) aux dimensions qui circonscrivent et caractérisent tout genre textuel:

1. sa visée ou fonction communicative: c'est «la raison d’être» du genre;
2. la situation de communication dans laquelle il s’inscrit (les participants, le lieu (physique ou social), etc.);
3. les principes communicatifs – il s’agit de principes attitudinaux/comportementaux (respect, vérification des sources, etc.) qui sont censés sous-tendre le déroulement de la communication pour le genre traité;
4. ses diverses possibilités de réalisation matérielle (oral/écrit, supports médiatiques, etc.), susceptibles d’impacter son accomplissement;
5. le type de contenu qu’il permet de communiquer;
6. sa structure, qui décrit les principales phases/étapes/parties de sa réalisation;
7. les opérations langagières et marques linguistiques qui le caractérisent (textualisation).

Par exemple, pour le genre textuel «recette de cuisine», à l’écrit, la description pour la dimension «textualisation» devrait notamment comporter les éléments suivants:

• séquences discursives injonctives – pour les instructions – et descriptives – pour les éventuels commentaires (ex. séq. inj. «Lave bien et essuie les pommes.»);
• emploi fréquent de l'infinitif ou de l'impératif, qui ont pour effet d’effacer les traces énonciatives de l’émetteur/émettrice (ex. «rincez les poires, coupez-les en tranches fines, pressez le citron…»);
• les titres de recette sont généralement construits selon une même structure: syntagme nominal, avec ou sans déterminant, parfois complété pour être précisé ou mis en valeur (ex. «Emincé de veau au curry», «Risotto aux bolets»);
• les titres des rubriques sont généralement présentés sans déterminant, avec seulement un nom (ex. «Ingrédients», «Ustensiles»);
• les recettes intègrent des listes écrites composées des éléments suivants: organisateurs énumératifs typographiques; groupes nominaux sans déterminant; indications de quantité; ponctuation spécifique aux listes;
• emploi d’un vocabulaire spécialisé et précis: les noms des ingrédients, les différentes dénominations des modes de préparation et des mets, les opérations, etc.

Figure 2: Extrait de recette travaillé dans le parcours «La recette» pour 1^re et 2^e années.

Ainsi, les objectifs proposés pour les 1^re et 2^e années pour cette dimension «textualisation» sont:

7.1 Comprendre les verbes d’action désignant les opérations.

7.2 Comprendre le vocabulaire servant à dénommer les ingrédients et les ustensiles ainsi que les termes désignant les rubriques (ingrédients, ustensiles, etc.).

7.3 Produire, en collaboration ou en écriture émergente, des éléments des instructions nécessaires à la réalisation d’une recette.

7.4 Développer des stratégies de lecture mettant en relation les textes et les images.

D’autres objectifs devront évidement être ajoutés si ce même genre est enseigné dans un autre degré.

Différentes fonctions des modèles

Ainsi que l’ont confirmé les rédactrices des parcours, les modèles didactiques les ont soutenues dans leur travail d’élaboration. Mais, une fois ce travail rédactionnel achevé et les parcours publiés, ces modèles nous semblent pouvoir remplir d’autres fonctions.

Ils peuvent en effet servir aussi aux enseignants: ils explicitent les caractéristiques du genre textuel travaillé et constituent une sorte de «carte» pour sélectionner et travailler les éléments retenus comme pertinents (Sánchez Abchi et al., 2024). Ils peuvent également servir pour concevoir des activités d’évaluation.

Enfin, une troisième fonction consiste à soutenir le processus de formation des enseignant·es, non seulement en lien avec les MER-FRA, mais aussi, plus largement, avec l’appropriation d’une approche des genres textuels qui articule un projet communicatif à une attention portée au système de la langue. Les modèles didactiques permettent ainsi de développer une véritable expertise des caractéristiques propres aux textes d’un même regroupement, rendant possible l’identification des contenus à travailler pour d’autres genres qui ne font pas l’objet d’un parcours.

Des modèles didactiques pour des genres diversifiés 

Pour chaque genre textuel travaillé dans les parcours des cycles 1 et 2, un modèle a été élaboré. Cela ne concerne pas seulement les genres textuels en quelque sorte prototypiques, auxquels nous sommes le plus habitués (comme la recette de cuisine ou le conte merveilleux): un processus de modélisation didactique a également été réalisé pour des genres textuels moins connus et moins décrits (comme «le livre-minute») ou pour des genres textuels réellement innovants (comme «le commentaire d'œuvre d’art dialogué»). L’intérêt des modèles didactiques est d’autant plus important ici qu’il est encore plus difficile de se représenter concrètement ces genres et ce qu’il faut enseigner – tout en reliant les objectifs à ceux qu’on trouve dans le PER pour le regroupement dont relèvent ces genres nouveaux. Ces genres s’avèrent souvent créatifs, motivants, et ils participent de l’évolution continue et – en lien avec les nouveaux moyens de communication – toujours plus rapide des genres dans nos sociétés. Les modéliser contribue ainsi à les aborder dans l'enseignement en les inscrivant dans un regroupement de genre et dans une progression définie par le Plan d’études.

Des modèles accessibles en ligne

Au total, 29 modèles de genres textuels ont été élaborés. Ils sont accessibles de deux manières:

1. via un lien disponible dans chaque parcours des MER-FRA;
2. sur le site web de la CIIP, dans un espace qui regroupe tous les modèles, en libre accès (https://www.ciip.ch/Documentation/Ressources-pedagogiques/Modeles-didactiques).

Ainsi, ce travail de modélisation, après avoir servi aux rédactrices des parcours, non seulement devient un outil d’accompagnement pour l’ensemble des enseignants romands qui mettent en œuvre l’un ou l’autre parcours des nouveaux MER-FRA, mais, de manière plus large, est également mis à la disposition de l’ensemble des enseignants, didacticiens et chercheurs intéressés, en Suisse et ailleurs.

Verónica Sánchez Abchi, Jean-François de Pietro & Virginie Conti

Références citées

Chartrand, S., Emery-Bruneau, J., & Sénéchal, K. (2015). Caractéristiques de 50 genres pour développer les compétences langagières en français. (Didactica, c.é.f.).

https://www.enseignementdufrancais.fse.ulaval.ca

Conférence intercantonale de l’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin (CIIP). (2024). Plan d’études romand.

https://portail.ciip.ch/per 

de Pietro, J.-F., & Schneuwly, B. (2003). Le modèle didactique du genre: un concept de l’ingénierie didactique. Les Cahiers Théodile, 3, 27-52.

Dolz, J., Noverraz, M., & Schneuwly, B. (Eds.). (2002). S’exprimer en français: séquences didactiques pour l’oral et pour l’écrit. De Boeck.

Dolz, J., & Schneuwly, B. (2016). Pour un enseignement de l’oral: initiation aux genres formels à l’école (6^e éd.). ESF éditeur.

Sánchez Abchi, V., Conti, V., & dePietro, J.-F. (2024). Les modèles didactiques de genres textuels, une forme complémentaire de matériel pédagogique? Forumlecture – Littératie dans la recherche et la pratique, 2024(3). https://www.forumlecture.ch/sysModules/obxLeseforum/Artikel/835/2024_3_fr_sanchez_abchi_et_al.pdf