Réconcilier l'école avec le réel… sans renoncer aux savoirs

«A quoi ça sert?» Cette question revient régulièrement dans les classes. Elle est souvent interprétée comme le signe d'un désintérêt des élèves pour les savoirs scolaires. Elle révèle pourtant une interrogation plus fondamentale: quel lien existe-t-il entre ce qui s'apprend à l'école et le monde dans lequel les élèves vivent?

La tentation est grande d'opposer les savoirs scolaires aux savoirs de la «vraie vie», comme si les premiers étaient nécessairement abstraits tandis que les seconds seraient les seuls véritablement utiles. Cette opposition est pourtant ancienne et, surtout, elle constitue une fausse alternative. L’enjeu n'est pas de choisir entre les savoirs et le réel, mais de retrouver les liens qui les unissent. Une école qui se coupe du réel perd progressivement sa capacité à faire sens; une école qui renonce aux savoirs perd sa raison d'être.

Cette réflexion traverse toute l'histoire de l'Education nouvelle. Dès 1908, le pédagogue belge Ovide Decroly propose le programme d’une école dans la vie. L'expression d’une école «par la vie, pour la vie» qu’il préconise, est souvent réduite à un slogan, alors qu'elle porte une véritable philosophie de l'éducation. Pour Decroly, il ne s'agit pas d'abandonner les savoirs scolaires au profit d'activités pratiques. Il s'agit de partir des grandes questions que les enfants rencontrent dans leur existence, se nourrir, se protéger, se défendre, agir, travailler et se reposer, afin de construire des apprentissages qui prennent sens.

C'est précisément le rôle des «centres d'intérêt» dans la pédagogie Decroly. Ils ne remplacent pas les disciplines; ils leur donnent une cohérence. Observer une mare conduit à mobiliser les sciences, mais aussi le langage, le dessin, les mathématiques ou encore la géographie. Etudier l'alimentation amène à comprendre les plantes, les échanges économiques, les habitudes culturelles ou les enjeux de santé. Les savoirs ne disparaissent pas, ils deviennent autant de façons d'éclairer une même réalité.

«L’enjeu n'est pas de choisir entre les savoirs et le réel, mais de retrouver les liens qui les unissent.»
Sylvain Wagnon

Cette intuition conserve aujourd'hui une étonnante actualité. Les élèves vivent dans un monde traversé par les transitions écologiques, les bouleversements technologiques, les transformations politiques ou les mutations du travail. Face à ces défis, la réponse ne consiste pas à alléger les programmes ou à privilégier uniquement des compétences immédiatement mobilisables. Elle consiste plutôt à montrer que les savoirs sont des outils pour comprendre ces réalités complexes. Plus le monde devient incertain, plus l'exigence de connaissances solides devient une condition de la liberté intellectuelle.

Les recherches actuelles sur l'éducation à la nature illustrent bien cette articulation. Une classe dehors, un jardin pédagogique ou une sortie en forêt ne deviennent pas automatiquement des situations d'apprentissage. L'expérience, à elle seule, ne suffit pas. C'est lorsqu'elle est mise en dialogue avec les savoirs qu'elle devient véritablement éducative. Observer une rivière permet de comprendre les écosystèmes, mais aussi les usages humains, l'histoire d'un territoire ou les enjeux liés à l'eau. Le réel nourrit alors les apprentissages, tandis que les connaissances transforment le regard porté sur ce réel.

Cette logique peut irriguer toutes les disciplines. En mathématiques, une enquête sur les déplacements des élèves vers l'établissement permet d'aborder les statistiques tout en interrogeant les mobilités durables. En histoire, l'étude du patrimoine local éclaire les grandes évolutions de la société. En français, un travail d'écriture à partir d'une rencontre avec un artisan, un agriculteur ou une association donne chair aux apprentissages sans les réduire à un simple témoignage. Dans chacun de ces exemples, ce n'est pas le réel qui remplace les savoirs; c'est lui qui leur donne une épaisseur. Les savoirs cessent alors d'être des contenus à mémoriser pour devenir des instruments de compréhension et d'émancipation.

A l'inverse, vouloir rendre tous les apprentissages immédiatement utiles constituerait une impasse. Certains élèves demandent pourquoi ils étudient une œuvre littéraire, une démonstration géométrique ou une période historique éloignée de leurs préoccupations. Leur utilité n'est pas toujours immédiate, mais elle est essentielle. Les savoirs permettent de prendre de la distance, de développer son jugement, d'interpréter le monde et de comprendre ce qui nous relie aux autres. Ils ouvrent des possibles que l'expérience quotidienne, à elle seule, ne peut offrir. L'éducation ne prépare pas seulement à résoudre les problèmes d'aujourd'hui; elle prépare aussi à affronter ceux que personne ne peut encore prévoir.

«Sans attendre une réforme, plusieurs pistes existent.»
Sylvain Wagnon

Cette perspective invite moins à transformer les programmes qu'à interroger notre manière de les faire vivre. Sans attendre une réforme, plusieurs pistes existent: partir d'une question issue du quotidien des élèves avant de construire les apprentissages, développer des enquêtes de terrain, ouvrir davantage l'école à son environnement naturel, culturel ou économique, ou encore favoriser les projets interdisciplinaires autour de grands enjeux contemporains. Ce ne sont pas des activités supplémentaires; ce sont des façons de redonner une unité aux savoirs. Partir de la vie n'a jamais signifié renoncer aux savoirs, mais leur donner une nécessité, car les savoirs ne nous éloignent pas du réel: ils nous permettent enfin de le comprendre.

Plus d'un siècle après Decroly, la question demeure d'une étonnante actualité. Réconcilier l'école avec le réel ne signifie pas adapter l'enseignement aux seules attentes immédiates des élèves ou aux besoins du marché du travail. Cela consiste à faire découvrir que les savoirs scolaires sont précisément ce qui permet de mieux comprendre le monde dans lequel nous vivons et, peut-être, de le transformer. Leur véritable utilité est là: non pas répondre uniquement aux besoins du présent, mais former des femmes et des hommes capables de penser l'avenir. Car ce n'est pas en réduisant les savoirs à leur utilité immédiate que l'on prépare l'avenir, mais en donnant à chacun les moyens de comprendre, d'agir et d'imaginer un monde qui reste à construire.